作者： CouldHll

批判性思维的入门之书
书的后半部分关于谬误的内容在《事实》中更全面

有种常见的思维方式因为类似于海绵放到水中的反应一一充分吸收水分，而被称为“海绵式思维”。

我们相信，你一定愿意自己掌握主动权，来选择该吸收什么和忽略什么。要做出这个取舍，你就得带着一种特别的态度去读书，即不断提问的态度。这种思维方式需要你积极主动地参与互动。作者不断向你兜售观点，而你应该随时准备与之辩论，尽管作者本人并不在场。
我们把这种互动的方式称为“淘金式思维”。

弱势批判性思维是利用批判性思维来捍卫自己当前的信念。强势批判性思维是利用批判性思维来评价所有的断言和信念，尤其是对自己的信念加以评价。

任何下决心死抱自己的结论不放手的人，都有可能找到许多理由来证明自己的观点。这种论证方式被称作“操控型论证”（managed reasoning），意思就是这种论证方式经过事先挑选，以便得出某个特定结论。

一个论证（argument）是由两种形式的陈述结合在一起构成的：一个结论和貌似支持这一结论的各种理由。

描述性论题是指关于各种对过去、现在或将来的描述准确与否的问题。
规定性论题是指关于什么该做、什么不该做、什么是对、什么是错、什么是好、什么是坏的问题。

论题就是引起对话或讨论的问题或争议。它是后续所有讨论的原动力。
所谓结论，即写作者或发言者希望你接收的信息。

结论是推论出来的，它们来源于论证。结论是需要其他观点来文撑的观点。因此，如果有人断言某事是真的或应该去做某事，却没有提供相应陈述来支撑他的这一断言，那么这一断言就不能被称为结论，因为提出此断言的人并没有提供任何能让人相信的基础信息。我们把没有证据支撑的断言称纯观点（mere opinion）。

一个经得起考验的论证的支撑结构被称为论证的依据，即理由和证据。

只有在你找到支撑一个结论的各种理由和证据以后，你才能评判这个结论的价值。

理由是指我们相信某个结论的原因或原理。
证据是指证明理由的真实性的事实。

操控型论证就是指以一个结论开始的论证。然后提供论证者选择理由和证据，它们发挥着特定的作用。这种作用并不在于这些证据具有很强的真实性，而在于它们有助于听众或读者在脑海中勾勒出一个故事，使这个故事朝着预先确定的结论行进。你可以这样理解操控型论证：想象一个人态度坚定，持有先入为主的结论，他在“信息超市”中“采办”理由和证据的目的仅在于增加认可预期结论的人数。

意义通常表现以下三种方式的一种：同义替换（synonyms）、举例说明（examples）以及我们所谓的“具体标准定义”（definitionby specific criteria）。

所谓假设，就是一个通常没有明说出来的信念，写作者认为其是理所当然的，并用来支持外显的论证。

所谓价值观假设，就是在特定情形下没有明说出来的偏好一种价值观超过另一种的倾向。我们把价值倾向和价值偏好作为同义词使用。
描述性假设就是一种关于世界过去、现在和将来是怎么样的没有明说的信念。

这个世界是公正的。这个假设隐藏在幕后，支撑着论证的形式：某件事应该是真的就意味着它必然会是真的。我们觉得你应该能理解为什么这种形式的论证常常被称为“浪漫主义谬误”（romantic fallacy）。

所谓谬误，就是论证中的欺骗手段，交流者有可能利用这个欺骗手段来说服你接受他的结论。
人身攻击型谬误：指针对个人进行人身攻击，而不是直接反驳其提供的理由。
叙述谬误：错误地假设因为我们能讲出一个貌似可以解释一系列正在发生的事实的故事，所以我们已认识到事实和现象之间的全部联系。
滑坡谬误：假设采取某种做法会引发一连串不可控的不利事件，而实际上有现成的程序可用来防止此类连锁事件的发生。
追求完美解决方案谬误：错误地认为如果尝试某种解决方案后还有遗留问题未解决，那么这种解决方案根本就不该被采用。
诉诸公众谬误：试图通过引述很多人都持有这一观点，以证明某个断言有道理。错误地以为很多人支持的事就是可取的。
诉诸可疑权威谬误：引用某一权威的话来证明结论，而该权威对这一论题并没有特别的专门知识。
诉诸情感谬误：使用带有强烈感情色彩的语言来分散读者或听众的注意力，让他们忽视相关的理由和证据。
常被用来加以利用的情感有：恐惧、希望、爱国主义、怜悯和同情。
稻草人谬误：歪曲对方的观点，使其容易受到攻击，进而攻击事实上根本就不存在的观点。
虚假的两难选择谬误：在现实中存在两种以上的选择时，却假想只有两种选择。
乱扣帽子谬误：错误地以为因为你给某个特定事件或行为起了个名字，所以你合理解释了这一事件。
计划谬误：人们或者机构倾向于低估他们完成一项工作所需的时间，尽管有很多过去的经验显示他们曾一直低估完成某件事所需要的时间。
粉饰谬误：使用模糊、引发人们强烈情感认同的描述品行的词语，使我们倾向于同意某件事而不去细查其理由。
转移话题谬误：插入一个不相干的话题，以将人们的注意力从原来的论题上转移开，通过将注意力从当前的论证转移到另一个论题上以赢得论证。这个例子中的谬误顺序如下：（1）甲主题正被讨论；（2）将乙主题引入，它好像和甲主题有关，实际上两者并不相干；（3）甲主题被置之不理。
循环论证谬误：在论证过程中假设自己的结论成立的论证。
以偏概全谬误：一个人仅根据群体中极小部分人的经历就得出有关整个群体的结论。
强求确定性谬误：认为一个研究结论如果不是百分百确定，就应该被抛弃。
过度简化因果关系谬误：依赖并不足以解释整个事件的因果因素来解释一个事件，或者过分强调这些因素中的一个或多个因素的作用。
因果混淆谬误：将事件的起因和结果相混淆，或未能认识到两件事之间可能是相互影响的关系。
忽略共同原因谬误：未能认识到两件事之间之所以有联系，是因为第三种因素在起作用。
事后归因谬误：假设乙事件是由甲事件引发的，仅仅因为乙在时间上紧随甲之后发生。

因为对大部分断言来说，要证明它们是绝对的真理或绝对的谬误都极其困难，所以与其间它们是不是真的，我们不如问它们是否可靠。其实，我们想问的问题是：“我们可以相信这样的信念吗？”支撑一个断言的证据数量越多、质量越高，我们就越可以信赖这个断言，同时也越可以称这样的断言为“事实”。

见解和事实之间最大的区别就在于相关证据的情况。
支撑一个信念的证据越多，这个信念的“事实程度”也就越高。对于什么是事实，我们也可以换一种说法：它们多多少少有可能是真的。

所谓证据，就是立论者告知的明确信息，用来支撑或证明一个事实断言的可靠性。在规定性论证中，需要有证据来证明属于事实断言的那些理由；在描述性论证中，需要有证据来直接证明一个描述性的结论。

所谓替代原因，即言之成理的替代解释，它能够说明为什么特定的结果会发生。

某种意义上，几乎所有的因果解释都是过度简化，因此，面对他人提供的并不但含某件事的每一种可能原因的解释，你也得公平对待。

为结论添加的限制将会让你远离二分式思维。

所谓晕轮效应（halo effect），是指我们有这样一种倾向：先认识到一个人身上所具有的一个积极或消极特征，然后就把这一特征和这个人的其他一切都联系起来。

所谓“确认偏误”，就是指我们总是倾向于只把可以确认我们既有信念的证据当成可靠证据。这样一来，信念固着（belief perseverance）就会导致弱势批判性思维。

所谓可得性启发法（availability heuristic），指的是我们反复使用的心理捷径，即只根据我们手边最容易获得的信息来形成结论。

所谓自我中心（egocentrism），是指相对于其他人的经历和观点，我们赋予自我的世界以中心地位。

所谓知识的诅咒，是指我们无法回想起我们不具备现在掌握的知识时的情况。

有种一厢情愿的思维方式叫作奇迹式思维（magical thinking）。对于一些事情，在科学还不能提供令人信服的解释时，人们就会依赖奇迹来解释它们的来龙去脉，或是设法用奇迹来控制科学无法掌控的事物。

最后一篇《解说——禽兽的时间，编织梦想的植物》分析了这本书：花与禽兽，逃脱的梦和受伤的脚。

图5-1 基于鲍姆林德教养方式理论的“保护型”和“无奈型”教养方式
图5-2 二孩家长的教养方式转变
表8-1 学校对政府相关政策的回应程度
图10-1 教育事业评价体系诸要素：被评价主体、话语体系、评价原理和投入-产出指标
表10-1 教育事业评价的被评价主体、评价原理、核心问题、投入-产出指标和话语体系

基础教育的目标到底是什么？一般来说基础教育的目标分为两个方面，一个是基础性，一个是预备性。基础性是指学校应当为每一个个体一生的成长提供最基本的知识、能力、情感和价值观的培养。无论这个人将来从事什么行业，这都是必不可少的。而预备性是为人的下一个生涯阶段做预备，包括升学预备和就业预备。

“只有玩好才能学好，先要学会玩，才知道怎么学”。

“大考大玩，小考小玩，不考不玩。”

我们校长负责管纪律，他的做法就是要求我们严格遵守学校作息时间，该学习的时候学习，而凡是不应该学习的时候坚决不允许学习。

教育是在生命和生命之间的互动中完成的，很多教育的结果是无法用成绩或者数据来衡量的。

在学校内部管理体制方面，推行扁平化、分布式的“三部四中心”体系，即成立三个年级部以及教师发展中心、学生发展指导中心、行政中心和后勤服务中心，通过下放权力来激发教师的活力与创造力。

县教育局在职责规定和事业内容上呈现出自上而下的同构特征，是以“条”为主，是事业指导和信息传达的需要；而教育局局长的职权任命和工作评价则以块为主，取决于地方政府。这导致县教育局执行教育政策所需要的财、事同时来源于两个上级。教育局局长囿于地方政府资源配置主导权，个人工作绩效评价权在地方政府，因此执行政策时往往采取妥协的方式，优先考虑地方政府的行政意图。

用布尔迪厄的观点来说，学校施加的教育行动是一种专断权力，所强加的一种以灌输方式进行的文化专断，客观上都是一种符号暴力。㊟ 【［法］P.布尔迪约、［法］J.-C.帕斯隆：《再生产：一种教育系统理论的要点》，邢克超译，北京：商务印书馆2002年版，第13页。】

布尔迪厄指出，家庭在社会空间和社会关系再生产方面起着决定性的作用 ㊟ 【［法］皮埃尔·布尔迪厄：《实践理性：关于行为理论》，秦岩译，北京：生活·读书·新知三联书店2007年版，第120页。】 ，学生从他们的原生家庭中获得“初始教育”，形成特有的“初始习性”，这种“初始习性”将成为学生接受和掌握学校信息的本源。之后，学生会通过学校教育，也就是“第二步的教育工作”，获得一定的习性，这种习性是学生接受和掌握文化工业生产和传播的信息的本源 ㊟ 【［法］P.布尔迪约、［法］J.-C.帕斯隆：《再生产：一种教育系统理论的要点》，邢克超译，第52—54页。】 。而学生在学校的学业表现取决于家庭教育灌输的习性（即原有的文化专断）与学校教育试图灌输的习性（即强加的文化专断）之间的距离的大小，也就是说一个阶级的文化习惯与教育制度要求或定义教育成功的标准越接近，学生的学业表现越好 ㊟ 【［法］P.布尔迪约、［法］J.-C.帕斯隆：《再生产：一种教育系统理论的要点》，邢克超译，第25页。】 。

【教学方法中的“三中心论”是后人的总结。一般来说，“老三中心”是指以教师、系统书本知识和课堂教学为中心的传统教学体系。它以赫尔巴特的重视知识传授的教学理论为依据，主张在教学中以传授系统知识为主要目的，以课堂讲授为主要组织形式，要求绝对树立教师的权威作用，是传统教学论的重要主张和主要特征。“老三中心”强调系统知识的摄入，重视基础知识和基本技能的获得，对于形成学生完整的知识结构，大面积、高效率地传递教学内容，提高教学质量等有非常重要的作用。“新三中心”是指在教学过程的要素结构中“以学生为中心，在教学内容的选择上“以经验为中心”，在教学过程的组织上“以活动为中心”的现代教学体系。它是以杜威的进步主义教育理论与实用主义教育思想为基础发展起来的教学过程体系，其主要特点是教师辅导学生从自己组织的活动中去学习。

习性是自身赖以产生的全部过去的有效在场 ㊟ 【［法］皮埃尔·布迪厄：《实践感》，蒋梓骅译，南京：译林出版社2003年版，第86页。】 ，它是持久稳定的，但不是永久不变的 ㊟【［法］皮埃尔·布迪厄、［美］华康德：《实践与反思：反思社会学导引》，李猛、李康译，北京：中央编译出版社2004年版，第178页。】 。

伯恩斯坦在讨论“有效的民主”的条件时提出，首先，人们必须感觉到他们在社会里有筹码，即能接受和被给予；其次，人们必须有信心，现行的制度安排能否实现这些筹码？如果无法实现，就得给出一些理由。如果这个筹码没有实现或只有部分实现，那么“给予”的充分理由便影响不大。 ㊟ 【［英］巴兹尔·伯恩斯坦：《教育、符号控制与认同》，王小凤等译，北京：中国人民大学出版社2016年版，第6页。】

教育系统是一个制度化的分类操纵系统，出身于权力场域的不同领域的青少年会被引向不同的教学机构，从而使得每个教学机构都在最大程度上聚集了来自权力场域相同领域的个体。

教育系统通过长期的灌输工作使文化专断的原则以一种习性的方式内化 ㊟ 【［法］P.布尔迪约、［法］J.-C.帕斯隆：《再生产：一种教育系统理论的要点》，邢克超译，北京：商务印书馆2002年版，第45页。】 ，在此基础上，学业体系促进所有间隔的再生产，并使这些间隔合法化，这些间隔无时不在组成我们的社会结构 ㊟ 【［法］P.布尔迪厄：《国家精英：名牌大学与群体精神》，杨亚平译，北京：商务印书馆2004年版，第243页。】 。

改非”是公务员编制类别中的“实改非”，是指对党政群机关达到一定年龄的担任实职领导干部改任非领导职务，简称“实改非”。“实改非”的目的是腾出部分领导职数，让更多年轻同志走上领导岗位。然而，“实改非”人员离开了领导干部岗位，但因未到退休年龄，仍采取与在职在编人员同样的管理方式，甚至依然保留了领导干部的一切额外待遇，这样使得相当数量的行政编制实际上是在“空转”。由于之前长期任领导干部，“改非”后也不可能就低转化为普通工作人员，因此这些改非人员实际上已经不用承担工作任务。

阎云翔在分析中国“80后”一代的群体特征时，曾使用了“安分的实用主义者”这一概念，它指的是一种在私人生活领域表现出很强的自我主义倾向，而在公共生活领域却选择以最安全的方式来谋取考试分数、教育回报、收入、权力乃至声誉的最大化的青年形象。 ㊟ 【阎云翔：“当代青年是否缺乏理想主义？”，载《文化纵横》2013年第5期。】

贝克的个体化理论认为，个体化带给个体的一个关键变化就是“为自己而活”，即个人需要为自己做出选择、承担责任，在这个过程中，个人对自我的关注会远超于对他人的关注。 ㊟【［德］乌尔里希·贝克、［德］伊丽莎白·贝克-格恩海斯姆：《个体化》，张惠强等译，北京：北京大学出版社2011年版，第4页。】

从某种程度上说，教育的确体现了一种代际文化资本的传递，这种传递通过日复一日的“实践”形成了惯习，㊟ 【［法］布尔迪约、［法］帕斯隆：《继承人：大学生与文化》，邢克超译，北京：商务印书馆2002年版，第91—92页。】而教育期望的形成也正是来自“惯习”。

家长对孩子的教育期望反映了他们自己所感知到的社会现状。大致可归纳为两点：
第一，“知识改变命运”。
第二，“一考定终身”。

在低不平等和低教育回报率的国家，父母往往更宽容；在高不平等和高教育回报率的国家，父母可能会更专断，并更倾向于向孩子灌输出人头地的理念。 ㊟ 【［美］马赛厄斯·德普克、［美］法布里奇奥·齐利博蒂：《爱、金钱和孩子：育儿经济学》，吴娴、鲁敏儿译，上海：格致出版社、上海人民出版社2019年版，第17页。】

有研究指出东西方人的自我观念是完全不同的，西方人的自我观念可以被称为“独立性自我”，而东方人则强调保持个体之间的相互依赖，其自我观念是“互赖性自我”。 ㊟ 【Markus，H. & Kitayama，S.，“Culture and Self：Implications for Cognition，Emotion，and Motivation”，Psychological Review，1991(98)：224-253.】

教师能够在学校内通过关注度的分配、对学生的态度等，一定限度上实现对已有教育资源的再分配，从而拥有对学生进行等差有别对待的权力，这是家长们基于社会经验的常识。

一般来说，家长和孩子的常见分歧主要在于：应该追求“即时幸福感”还是“长远幸福感”。

黛安娜·鲍姆林德(Diana Baumrind)依据“父母要求”（父母是否会干预孩子的选择）和“父母回应”（父母对孩子的回应程度）这两个亲子互动维度区分出了四类教养模式：专断型(Authoritarian)、权威型(Authoritative)、放任型(Permissive)和忽视型(Neglectful)。 ㊟ 【Baumrind D.，“Current Patterns ofParental Authority”，Developmental Psychology，1971，4(1)：1-103.】 具体来说，专断型教养方式是指父母要求孩子绝对服从，并且对孩子施加严格控制；权威型教养方式采取了折中手段，他们像专断型父母一样试图影响孩子的选择，但不是通过命令和约束，而是通过说理和努力塑造孩子的价值观来达到目标；放任型父母遵循了一种自由放任的方式，让孩子们自主决策，鼓励他们独立；忽视型则是很少与孩子交流及实施管教。 ㊟【［美］马赛厄斯·德普克、［美］法布里奇奥·齐利博蒂：《爱、金钱和孩子：育儿经济学》，吴娴、鲁敏儿译，第29—34页。】 至此，受访家长教养方式的特质已经隐隐出现了。
结合鲍姆林德提出的两个维度，县中家长的教养方式并不完全适配四类教养类型的某一种，更偏向于权威型和专断型教养方式。从实际效果来看，回应程度的确比专断型家长高，但并未达到权威型家长对孩子的回应。鉴于家长采取这种教养方式的初衷是尽己所能保护孩子更顺利地成长，可将其称为“保护型”教养方式。
保护型教养方式是一种带有专断色彩的权威型教养方式。保护型家长往往采用权威型教养方式的行动策略，达到专断型教养方式的实际效果。他们表面上是权威型家长，但出于更强的保护欲，他们对于孩子的学业表现、选择活动有着更高密度和强度的参与。 ㊟ 【［美］马赛厄斯·德普克、［美］法布里奇奥·齐利博蒂：《爱、金钱和孩子：育儿经济学》，吴娴、鲁敏儿译，第54、305页。】 当下两类以形象比喻为名的家长类型均属于保护型家长范畴，一类是“直升机式家长”，他们如同直升机，时刻盘旋在子女的上空，采取高参与度、高时间密集度、高控制度的密集型教养方式；另一类是“割草机式家长”，他们总是走在孩子前面为其清除成长道路上的杂草，尽可能避免孩子直面障碍。 ㊟【李荣华：“家庭教育过度教养现象的厘析与消解”，载《江苏教育研究理论》（A版）2017年第7期。】 这两个形象的比喻恰好构成了保护型家长的两大特征：密集参与、清除障碍。
相形之下，村小的家长则倾向于对孩子“低要求”和“低回应”的水平，他们的教养方式落在了图5-1中的“忽视型”和“放任型”的区域，可称之为“无奈型”。

行动者在场域中的行为是特定情境中机会与制约和行动者倾向之间互动的结果。

孩子对个人自主期望的压抑就像长期被压紧的弹簧，很可能出现两种较为极端的后果：要么几乎失去弹性以至于难以发展成为独立自主的个体，表现为离不开父母；要么在某个时间点以家长难以接受的程度发生反弹，以前所未有的姿态要求拥有个体的自主性，表现为突然与父母疏离。

或许，对于孩子来说，父母最重要的意义不是让自己免于走弯路，毕竟弯路有弯路的风景，更何况可能没有绝对意义上的直路和弯路。父母更为重要的意义在于，让孩子学会独立做出选择并且明白要为自己的决定负责，以及不管他们选择了什么，身后的家庭一直都在，父母一直都爱。

有学者将高度发达的数字化时代之下的社会模式称为“微粒社会”，生活在这个社会的人们都是“微粒人”。这种新型的社会是高度解析的，“一切都将以比之前更加精细、精确、透彻的方式被获取、分析和评价” ㊟ 【［德］克里斯托夫·库克里克：《微粒社会》，北京：中信出版集团2017年版，第3—4页。】 。

费孝通认为，人类抚育作用有两个特性：一是孩子需要全盘的生活教育；二是这教育过程相当的长，在男女分工体系下全盘的生活教育需要由两性合作负担。 ㊟ 【费孝通：《生育制度》，北京：商务印书馆1999年版，第65、121—122页。】

总的来说，学校经费支出有两条红线：第一，有钱支出。学校花钱的总量要根据政府拨多少、自己收多少来定。第二，预算内支出。能够列入预算才能支出。最终学校经费支出是取二者的交集，即如果想发教师补贴，可以将之列入预算，但如果学校经费刨除日常开支和奖励性绩效工资后没有剩余就发不出；如果想添置教学用品，学校可能有经费，但是如果没列入预算，也花不出这个钱。

在脱贫攻坚阶段，乡镇中学的扶贫工作涉及三个方面：镇域内教育扶贫、消费扶贫和定点帮扶。教育扶贫主要是控辍保学和精准资助，消费扶贫和定点帮扶则直接将学校的功能指向了政府职能和社会互助的领域。

脱贫基本指标“两不愁三保障”——“不愁吃，不愁穿，医疗有保障、教育有保障、住房有保障”

校长们通过多年的迎评迎检工作经验知道，对于学校年底常规考核的应对方法主要是两个方面：第一，档案资料完整呈现，这是“过程性资料”；第二，要将做过的事项列全，突出特色，理论性空话不多说，这是“印证性资料”。

“压力型体制”是荣敬本等人到中国县乡两级政府机构及各政府职能部门进行调查研究所得出的一个与政策执行相关的概念，最初用来描绘为了实现赶超战略，县用一票否决的方式对下级施加压力，迫使各乡镇和各职能部门去拉关系、上项目以完成上级规定的任务、指标和考核指标的现象。参见荣敬本：“‘压力型体制’研究的回顾”，载《经济社会体制比较》2013年第6期。

“技术治理主义”几乎盛行于体制内外的所有正式组织之中，管理表格化、能力表演化、工作绩效化、绩效数字化等“审计文化”㊟ 【M. Power，The Audit Explosion，London：Demos，1996，38.】 让人们不仅要完成本职工作，还要学会如何让自己做的工作能够让检查者看到、看明白，方便报表、统计和核定是否合规和优秀。在第七章中读者应已略见一二。

有研究者做过一项关于“中小学校长有哪些烦恼”的小型调查，其中一位校长说“想解决而不能解决，不能解决而不得不解决的事情是我最大的烦恼”。 ㊟ 【赵洪涛：“中小学校长职业压力分析及对策”，载《中国教师》2005年第8期。】

“硕师计划”是“农村学校教育硕士师资培养计划”的简称，始于2004年，该政策是通过面试选拔大学应届本科毕业生到中西部地区贫困县中学任教，其间免试免费攻读“教育硕士”。
“特岗教师计划”是“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”的简称。该计划从2006年起，通过公开招募高校毕业生到西部“两基”攻坚县县以下农村义务教育阶段学校任教，引导和鼓励高校毕业生从事农村教育工作。聘期三年，合同管理。
“免费师范生”是国家从2007年起在六所部属师范大学提前批录取师范生，学生入学前与学校和生源所在地省级教育行政部门签订协议，承诺毕业后从事中小学教育十年以上，毕业后由生源省统筹安排，确保有编有岗，确保就业。
“国培计划”是“中小学教师国家级培训计划”的简称，属于教师职后培训范畴，始于2010年，主要是对农村中、小、幼教师进行脱产研修、短期培训。

家庭和学校都是社会空间和社会关系再生产的重要场所，学生通过原生家庭获得“初始教育”形成一种“初始习性”，再通过学校教育获得“第二步的教育工作”形成掌握社会生产和传承所需的习性。家庭教育灌输的习性（即原有的文化意识）与学校教育试图灌输的习性（即强加的文化意识）之间的距离越小，也就是说一个阶层的文化习惯与教育制度要求或定义的教育成功标准之间越接近，那么学生的学业表现越好。

现在国家非常重视职业教育，规定初中毕业的学生上高中的比例，5:5，各地略有变化，我们这儿是4:6，上不了普高的必须动员上职业学校。

政策实践很难达成“上传下达，令行禁止”的理想状态，​“上有政策，下有对策”才是常态。因此，政策对象感知到落差是很常见的事。这是因为，没有任何一个政策规范能够完美地覆盖政策系统的每一个角落，多多少少都会留有一定的模糊地带，由此政策对象能采取策略行动，发掘自己的利益空间。我曾把这种现象称为政策系统中“策略空间”，即“作为行动者的政策对象为了满足自身的政策需求，在与政策部门互动并要求其提供政策供给的过程中，通过采取策略行为而发现和利用的、由政策系统结构性制约所决定的协商机会”。 ㊟ 【林小英：“中国教育政策过程中的策略空间：一个对政策变迁的解释框架”，载《北京大学教育评论》2006年第4卷第4期。】

“五唯”（“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”）

教师的劳动就不仅仅是体力劳动和脑力劳动的结合，更是一种非常特殊的劳动类型：情感劳动。

国家能力一般有两个指标：一个是对国内事务而言，政府对利益集团的超越能力，这就是国家的自主性或超越性；一个是对国际事务而言，政府在国际上对自己国家国民利益的代表性。

重建对教育事业的评价体系，需要还原四种被评价主体的自主性，让他们真正处于自己应有的话语体系之中，教师负责教书育人，校长负责学校管理，政府负责教育行政，国家负责教育的意识形态。

我曾深信张五常关于理论与实证之间关系的名言：“理论若经不起实证的考验，是很难站得住的。一个有实据在手的后起之秀，有时只要用三招两式，就可把一个纯理论的高手杀得片甲不留。” ㊟ 【张五常：《卖桔者言》，成都：四川人民出版社1988年版，第4—5页。】

将一切公共领域的行动和产出进行量化时需要一个重要的前提，即根据共同的度量对不同实体进行比较，换言之，为了能进行比较并产生数字化的结果，必须在不同实体之间找到一种可以进行比较的标尺，这便是通约(commensuration)。

人是自反性(reflective)的生物，测量会引起测量对象的反应，会相应地调整他们的行为，所以通约措施最后到达接受者那里都会是反应性的。

韩语中的白色有“하얀”和“흰”两个形容词。
有别于前者如同棉花糖一样的白，
后者凄凉地渗透着生与死。
我想写的是属于后者的“白”书。