图5-1 基于鲍姆林德教养方式理论的“保护型”和“无奈型”教养方式
图5-2 二孩家长的教养方式转变
基础教育的目标到底是什么？一般来说基础教育的目标分为两个方面，一个是基础性，一个是预备性。基础性是指学校应当为每一个个体一生的成长提供最基本的知识、能力、情感和价值观的培养。无论这个人将来从事什么行业，这都是必不可少的。而预备性是为人的下一个生涯阶段做预备，包括升学预备和就业预备。
“只有玩好才能学好，先要学会玩，才知道怎么学”。
“大考大玩，小考小玩，不考不玩。”
我们校长负责管纪律，他的做法就是要求我们严格遵守学校作息时间，该学习的时候学习，而凡是不应该学习的时候坚决不允许学习。
教育是在生命和生命之间的互动中完成的，很多教育的结果是无法用成绩或者数据来衡量的。
在学校内部管理体制方面，推行扁平化、分布式的“三部四中心”体系，即成立三个年级部以及教师发展中心、学生发展指导中心、行政中心和后勤服务中心，通过下放权力来激发教师的活力与创造力。
县教育局在职责规定和事业内容上呈现出自上而下的同构特征，是以“条”为主，是事业指导和信息传达的需要；而教育局局长的职权任命和工作评价则以块为主，取决于地方政府。这导致县教育局执行教育政策所需要的财、事同时来源于两个上级。教育局局长囿于地方政府资源配置主导权，个人工作绩效评价权在地方政府，因此执行政策时往往采取妥协的方式，优先考虑地方政府的行政意图。
用布尔迪厄的观点来说，学校施加的教育行动是一种专断权力，所强加的一种以灌输方式进行的文化专断，客观上都是一种符号暴力。㊟ 【［法］P.布尔迪约、［法］J.-C.帕斯隆：《再生产：一种教育系统理论的要点》，邢克超译，北京：商务印书馆2002年版，第13页。】
布尔迪厄指出，家庭在社会空间和社会关系再生产方面起着决定性的作用 ㊟ 【［法］皮埃尔·布尔迪厄：《实践理性：关于行为理论》，秦岩译，北京：生活·读书·新知三联书店2007年版，第120页。】 ，学生从他们的原生家庭中获得“初始教育”，形成特有的“初始习性”，这种“初始习性”将成为学生接受和掌握学校信息的本源。之后，学生会通过学校教育，也就是“第二步的教育工作”，获得一定的习性，这种习性是学生接受和掌握文化工业生产和传播的信息的本源 ㊟ 【［法］P.布尔迪约、［法］J.-C.帕斯隆：《再生产：一种教育系统理论的要点》，邢克超译，第52—54页。】 。而学生在学校的学业表现取决于家庭教育灌输的习性（即原有的文化专断）与学校教育试图灌输的习性（即强加的文化专断）之间的距离的大小，也就是说一个阶级的文化习惯与教育制度要求或定义教育成功的标准越接近，学生的学业表现越好 ㊟ 【［法］P.布尔迪约、［法］J.-C.帕斯隆：《再生产：一种教育系统理论的要点》，邢克超译，第25页。】 。
【教学方法中的“三中心论”是后人的总结。一般来说，“老三中心”是指以教师、系统书本知识和课堂教学为中心的传统教学体系。它以赫尔巴特的重视知识传授的教学理论为依据，主张在教学中以传授系统知识为主要目的，以课堂讲授为主要组织形式，要求绝对树立教师的权威作用，是传统教学论的重要主张和主要特征。“老三中心”强调系统知识的摄入，重视基础知识和基本技能的获得，对于形成学生完整的知识结构，大面积、高效率地传递教学内容，提高教学质量等有非常重要的作用。“新三中心”是指在教学过程的要素结构中“以学生为中心，在教学内容的选择上“以经验为中心”，在教学过程的组织上“以活动为中心”的现代教学体系。它是以杜威的进步主义教育理论与实用主义教育思想为基础发展起来的教学过程体系，其主要特点是教师辅导学生从自己组织的活动中去学习。
习性是自身赖以产生的全部过去的有效在场 ㊟ 【［法］皮埃尔·布迪厄：《实践感》，蒋梓骅译，南京：译林出版社2003年版，第86页。】 ，它是持久稳定的，但不是永久不变的 ㊟【［法］皮埃尔·布迪厄、［美］华康德：《实践与反思：反思社会学导引》，李猛、李康译，北京：中央编译出版社2004年版，第178页。】 。
伯恩斯坦在讨论“有效的民主”的条件时提出，首先，人们必须感觉到他们在社会里有筹码，即能接受和被给予；其次，人们必须有信心，现行的制度安排能否实现这些筹码？如果无法实现，就得给出一些理由。如果这个筹码没有实现或只有部分实现，那么“给予”的充分理由便影响不大。 ㊟ 【［英］巴兹尔·伯恩斯坦：《教育、符号控制与认同》，王小凤等译，北京：中国人民大学出版社2016年版，第6页。】
教育系统是一个制度化的分类操纵系统，出身于权力场域的不同领域的青少年会被引向不同的教学机构，从而使得每个教学机构都在最大程度上聚集了来自权力场域相同领域的个体。
教育系统通过长期的灌输工作使文化专断的原则以一种习性的方式内化 ㊟ 【［法］P.布尔迪约、［法］J.-C.帕斯隆：《再生产：一种教育系统理论的要点》，邢克超译，北京：商务印书馆2002年版，第45页。】 ，在此基础上，学业体系促进所有间隔的再生产，并使这些间隔合法化，这些间隔无时不在组成我们的社会结构 ㊟ 【［法］P.布尔迪厄：《国家精英：名牌大学与群体精神》，杨亚平译，北京：商务印书馆2004年版，第243页。】 。
改非”是公务员编制类别中的“实改非”，是指对党政群机关达到一定年龄的担任实职领导干部改任非领导职务，简称“实改非”。“实改非”的目的是腾出部分领导职数，让更多年轻同志走上领导岗位。然而，“实改非”人员离开了领导干部岗位，但因未到退休年龄，仍采取与在职在编人员同样的管理方式，甚至依然保留了领导干部的一切额外待遇，这样使得相当数量的行政编制实际上是在“空转”。由于之前长期任领导干部，“改非”后也不可能就低转化为普通工作人员，因此这些改非人员实际上已经不用承担工作任务。
阎云翔在分析中国“80后”一代的群体特征时，曾使用了“安分的实用主义者”这一概念，它指的是一种在私人生活领域表现出很强的自我主义倾向，而在公共生活领域却选择以最安全的方式来谋取考试分数、教育回报、收入、权力乃至声誉的最大化的青年形象。 ㊟ 【阎云翔：“当代青年是否缺乏理想主义？”，载《文化纵横》2013年第5期。】
贝克的个体化理论认为，个体化带给个体的一个关键变化就是“为自己而活”，即个人需要为自己做出选择、承担责任，在这个过程中，个人对自我的关注会远超于对他人的关注。 ㊟【［德］乌尔里希·贝克、［德］伊丽莎白·贝克-格恩海斯姆：《个体化》，张惠强等译，北京：北京大学出版社2011年版，第4页。】
从某种程度上说，教育的确体现了一种代际文化资本的传递，这种传递通过日复一日的“实践”形成了惯习，㊟ 【［法］布尔迪约、［法］帕斯隆：《继承人：大学生与文化》，邢克超译，北京：商务印书馆2002年版，第91—92页。】而教育期望的形成也正是来自“惯习”。
家长对孩子的教育期望反映了他们自己所感知到的社会现状。大致可归纳为两点：
第一，“知识改变命运”。
第二，“一考定终身”。在低不平等和低教育回报率的国家，父母往往更宽容；在高不平等和高教育回报率的国家，父母可能会更专断，并更倾向于向孩子灌输出人头地的理念。 ㊟ 【［美］马赛厄斯·德普克、［美］法布里奇奥·齐利博蒂：《爱、金钱和孩子：育儿经济学》，吴娴、鲁敏儿译，上海：格致出版社、上海人民出版社2019年版，第17页。】
有研究指出东西方人的自我观念是完全不同的，西方人的自我观念可以被称为“独立性自我”，而东方人则强调保持个体之间的相互依赖，其自我观念是“互赖性自我”。 ㊟ 【Markus，H. & Kitayama，S.，“Culture and Self：Implications for Cognition，Emotion，and Motivation”，Psychological Review，1991(98)：224-253.】
教师能够在学校内通过关注度的分配、对学生的态度等，一定限度上实现对已有教育资源的再分配，从而拥有对学生进行等差有别对待的权力，这是家长们基于社会经验的常识。
一般来说，家长和孩子的常见分歧主要在于：应该追求“即时幸福感”还是“长远幸福感”。
黛安娜·鲍姆林德(Diana Baumrind)依据“父母要求”（父母是否会干预孩子的选择）和“父母回应”（父母对孩子的回应程度）这两个亲子互动维度区分出了四类教养模式：专断型(Authoritarian)、权威型(Authoritative)、放任型(Permissive)和忽视型(Neglectful)。 ㊟ 【Baumrind D.，“Current Patterns ofParental Authority”，Developmental Psychology，1971，4(1)：1-103.】 具体来说，专断型教养方式是指父母要求孩子绝对服从，并且对孩子施加严格控制；权威型教养方式采取了折中手段，他们像专断型父母一样试图影响孩子的选择，但不是通过命令和约束，而是通过说理和努力塑造孩子的价值观来达到目标；放任型父母遵循了一种自由放任的方式，让孩子们自主决策，鼓励他们独立；忽视型则是很少与孩子交流及实施管教。 ㊟【［美］马赛厄斯·德普克、［美］法布里奇奥·齐利博蒂：《爱、金钱和孩子：育儿经济学》，吴娴、鲁敏儿译，第29—34页。】 至此，受访家长教养方式的特质已经隐隐出现了。
结合鲍姆林德提出的两个维度，县中家长的教养方式并不完全适配四类教养类型的某一种，更偏向于权威型和专断型教养方式。从实际效果来看，回应程度的确比专断型家长高，但并未达到权威型家长对孩子的回应。鉴于家长采取这种教养方式的初衷是尽己所能保护孩子更顺利地成长，可将其称为“保护型”教养方式。
保护型教养方式是一种带有专断色彩的权威型教养方式。保护型家长往往采用权威型教养方式的行动策略，达到专断型教养方式的实际效果。他们表面上是权威型家长，但出于更强的保护欲，他们对于孩子的学业表现、选择活动有着更高密度和强度的参与。 ㊟ 【［美］马赛厄斯·德普克、［美］法布里奇奥·齐利博蒂：《爱、金钱和孩子：育儿经济学》，吴娴、鲁敏儿译，第54、305页。】 当下两类以形象比喻为名的家长类型均属于保护型家长范畴，一类是“直升机式家长”，他们如同直升机，时刻盘旋在子女的上空，采取高参与度、高时间密集度、高控制度的密集型教养方式；另一类是“割草机式家长”，他们总是走在孩子前面为其清除成长道路上的杂草，尽可能避免孩子直面障碍。 ㊟【李荣华：“家庭教育过度教养现象的厘析与消解”，载《江苏教育研究理论》（A版）2017年第7期。】 这两个形象的比喻恰好构成了保护型家长的两大特征：密集参与、清除障碍。
相形之下，村小的家长则倾向于对孩子“低要求”和“低回应”的水平，他们的教养方式落在了图5-1中的“忽视型”和“放任型”的区域，可称之为“无奈型”。行动者在场域中的行为是特定情境中机会与制约和行动者倾向之间互动的结果。
孩子对个人自主期望的压抑就像长期被压紧的弹簧，很可能出现两种较为极端的后果：要么几乎失去弹性以至于难以发展成为独立自主的个体，表现为离不开父母；要么在某个时间点以家长难以接受的程度发生反弹，以前所未有的姿态要求拥有个体的自主性，表现为突然与父母疏离。
或许，对于孩子来说，父母最重要的意义不是让自己免于走弯路，毕竟弯路有弯路的风景，更何况可能没有绝对意义上的直路和弯路。父母更为重要的意义在于，让孩子学会独立做出选择并且明白要为自己的决定负责，以及不管他们选择了什么，身后的家庭一直都在，父母一直都爱。
有学者将高度发达的数字化时代之下的社会模式称为“微粒社会”，生活在这个社会的人们都是“微粒人”。这种新型的社会是高度解析的，“一切都将以比之前更加精细、精确、透彻的方式被获取、分析和评价” ㊟ 【［德］克里斯托夫·库克里克：《微粒社会》，北京：中信出版集团2017年版，第3—4页。】 。
费孝通认为，人类抚育作用有两个特性：一是孩子需要全盘的生活教育；二是这教育过程相当的长，在男女分工体系下全盘的生活教育需要由两性合作负担。 ㊟ 【费孝通：《生育制度》，北京：商务印书馆1999年版，第65、121—122页。】